Elisabeth Zorell (1896-1993)

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Elisabeth Zorell (Quelle: Ida-Seele-Archiv)
Nach dem Zusammenbruch der Nazi-Diktatur engagierte sich Elisabeth Zorell am „geistigen Aufbau“ der Bundesrepublik Deutschland. Ein Jahr nach der Währungsreform (1948) nahm sie so auch in den USA an einem viermonatigen Kulturaustauschprogramm („re-education“) zum Thema „Ausbildung von Kindergartenerzieherinnen“ teil. Das von der amerikanischen Besatzungsmacht gesponserte Unternehmen diente dem Ziel, „den Teilnehmern fundamentale Erziehungsprinzipien zu vermitteln, darunter die Erkenntnis, dass die Aufgabe der Schule nicht allein darin bestehe, den Schülern Fachwissen zu vermitteln, sondern auch ihre Entwicklung zu verantwortungsbewussten, in der Gemeinschaft engagierten Individuen zu fördern“ (Latzin 2005, S. 140). Dementsprechend bezeichnete Elisabeth Zorell die Ausbildungsstätten für sozialpädagogische Berufe als „Pflanzstätten von Menschenerziehern“, [im; M. B.] eigentlichen Sinn ‚Seminare‘, Orte, an denen gesät wird“ (Zorell 1954, S. 153). Ein wichtiges „Mitbringsel“ ihrer Reise waren die „Amerikanischen Methoden“ der Sozialarbeit/-pädagogik. Beispielsweise die „Gruppenpädagogik, als praktisches Tun, als Hilfe für den einzelnen und die Gruppe als Gesamtheit, als Methode der bewußten Beinflussung des Gruppenprozesses. Inhaltlich handelt es sich um die Ablösung einer autoritären durch eine partnerschaftliche Erzieherhaltung; um das Freimachen der Aktivität des einzelnen in einem gemeinsam gestalteten Tun, durch Programmgestaltung“ (zit. n. Neufeld 2017, S. 8).

Wie Elisabeth Zorell rückblickend schrieb, sind ihre Begegnungen in den USA mit „international bekannten Vertretern der Wissenschaften im Bereich der Frühpädagogik (u.a. Bruno Bettelheim, Arnold Gesell, Fritz Redl) und nicht zuletzt die Einsicht in die der Universität angeschlossenen Praxisbetriebe... für spätere Diskussionen um die Entwicklung des Kindergartenwesens in Bayern hilfreich gewesen“ (Zorell/Ruppaur 1991, S. 29). Durch ihrer langjährige Arbeit in den unterschiedlichsten sozialpädagogischen Feldern legte Elisabeth Zorell „die Grundlagen für eine neue Sozialpädagogik [mit], insbesondere für eine bildungsorientierte Kleinkindererziehung, die der Gesamtpersönlichkeit des Kindes gerecht werden wollte“ (Verein zu Förderung der Sozialpädagogischen Ausbildung 1981, S. 10).

Leben und Wirken

Elisabeth Zorell wurde am 1. März 1896 als ältestes von drei Mädchen des Ehepaares Specht in München geboren. Der Vater war Amtmann bei der Post, die Mutter „bayerisch königliche Putzmacherin“. Bedingt durch den mütterlichen Beruf lernte die kleine Elisabeth die Wittelsbacher Prinzessinnen Wiltrud und Helmtrud, von den Münchenern liebevoll „die Trudeln“ genannt, näher kennen. Elisabeth Zorell berichtete in einem kurz vor ihrem Tod geführten Interview:

„Die Trudeln brachten mir als kleines Mädchen oft die ausrangierten Spielgegenstände des königl. Hofes mit. Manchmal war die jüngere Schwester, Prinzessin Gundelinde dabei, die dann mit mir spielte, obwohl sie um fünf Jahre älter war als ich. Vor lauter Respekt vor der königlichen Hoheit hatte ich einer regelrechte Spielhemmung“ (zit. n. Berger 1995, S. 200).

Gegen den Willen des Vaters, jedoch mit Unterstützung der Mutter, konnte Elisabeth ihren Berufswunsch Kinder zu unterrichten durchsetzen. Mit 19 Jahren absolvierte sie das Kreislehrerinnenseminar in München und unterrichtete anschließend an verschiedenen Volksschulen in Bad Tölz und in München. Von 1920 bis 1927 war sie als Lehrerinnenausbildnerin tätig. Nachdem Elisabeth Specht das Abitur nachgeholt hatte, studierte sie Deutsch, Geschichte, Geographie und Pädagogik an der Universität ihrer Heimatstadt. Bedingt durch ihre Heirat (1927) übersiedelte sie zu ihrem Mann nach Hamburg und setzte dort ihr begonnenes Studium bei William Stern und Martha Muchow (die ihr Interesse für den Kindergarten und seinem Begründer weckte) fort. Zugleich unterrichtete sie an einem privaten Mädchengymnasium Deutsch und Geschichte.

Nach der Scheidung (1933), vorübergehender Inhaftierung durch die Gestapo (1935), arbeitete Elisabeth Zorell für ein Jahr als wissenschaftliche Hilfskraft beim „Reichsverband Deutscher Schafzüchter“ in Berlin. 1936 übernahm sie die Stelle einer Lehrkraft für die deutschkundlichen Fächer im „Landerziehungsheim Marquartstein“. Als „Andersgläubige aus einer anderen Epoche“ (Verein zur Förderung der Sozialpädagogischen Ausbildung 1981, S.14), verließ sie bereits nach Ende des Schuljahres die private Bildungsinstitution, wo sie sich „lernend und lehrend [wohl; M. B.] fühlte“ (ebd.), und kehrte nach München zurück. Dort unterrichtete sie zunächst an Volksschulen, dann ab 1938 Psychologie und Deutsch am Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenseminar der Stadt. Eine Seminaristin erinnerte sich an ihre ehemalige Lehrerin:

„Meine Klasse bedauerte es sehr, daß wir nicht das Fach Psychologie bei... Frau Zorell haben konnten, die durch ihren Ernst und ihre Würde, wie auch durch ihr gepflegtes Äußeres großen Eindruck machte. Wir genossen wenigstens den Deutschunterricht bei ihr, der ganz im Sinn der Arbeitsschule von uns Selbsttätigkeit forderte. Völlige neue Aufsatzthemen überraschten uns, wie wir sie in früheren Schulen nie gestellt bekommen hatten: ‚Schildere einen Arbeitsvorgang‘ (ich beschrieb das Holzhacken!) oder wir sollten die Brillanz des Hebelschen ‚Zundelheiner‘ in einer Nacherzählung einfangen. Gerne lasen wir mit Frau [Zorell; M. B.] literarisch bedeutsame Kindheitsschilderungen z. B. von [Hans; M.B.] Carossa, [Erwin Guido; M. B.] Kolbenheyer1), weil es die Lehrerin verstand, die sprachliche Schönheit des Werkes aufleuchten zu lassen und zugleich den jugendpsychologischen Gehalt aufzuspüren“ (Ruppaur 1981, S. 19).

In Jahre 1944 wurde Elisabeth Zorell die Leitung des Städt. Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenseminars übertragen, zugleich studierte sie an der „Ludwig-Maximilians-Universität München“ u.a. Philosophie, Soziologie und Psychologie. Das Studium schloss sie mit der Promotion zum Dr. phil. ab. Das Thema ihrer Doktorarbeit lautet: „Die weibliche Entwicklung nach Leistung und Charakter. Eine experimental-psychologische Untersuchung“. Die Seminardirektorin konnte 1946 die Errichtung eines Schulkindergartens als Lehr- und Praxisstätte des Bogenhausener Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenseminars durchsetzen. Im Jahre 1948 wurde der sozialpädagogischen Ausbildungsstätte noch ein Werklehrerinnenseminar angegliedert. Auch die Gründung von drei Seminarkindergärten (1954-1958) geht auf ihre Initiative zurück. Am 23. März 1948 wurde in Göttingen der „Pestalozzi-Fröbel-Verbandes“ (PFV) ins Leben gerufen, dem Elisabeth Zorell beitrat, zeitlebens angehörte, kräftig unterstützte und in dessen Fachzeitschrift sie regelmäßig publizierte. Ferner zeichnete sie viele Jahre als Vorsitzende der PFV-Zweigstelle München verantwortlich. Bis 1961 war Elisabeth Zorell Schuldirektorin des Städt. Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenseminars. Zum Abschied charakterisierte sie ihr Nachfolger, Josef Hederer, mit folgenden Worten:

"Sie, Frau Zorell, waren eine aufrechte Demokratin, nicht sozialliberal wie es heute Mode ist, sondern umgekehrt, liberal und dann sozial. Die Freiheit des Denkens stand an 1. Stelle, gefolgt von einer sozialen Gesinnung. Sie waren eine Demokratin, die ihre föderativen Rechte verteidigte" (zit. n. Berger 1996, S. 131).
BriefBrief der 95-jährigen Pädagogin an den Verfasser vorliegenden Beitrags (Quelle: Ida-Seele-Archiv)

Im „Unruhestand“ widmete sich Elisabeth Zorell verstärkt ihrer dichterischen Leidenschaft. Außerdem galt ihr Interesse weiterhin der Frühpädagogik, dem PFV sowie der Kindergärtnerinnen-/Erzieher_innenausbildung. In ihren zahlreichen Publikationen hatte sie stets die „historische Analyse“ mit einbezogen, denn ohne sie bleibt die Sicht auf die „Tiefendimension des Gewordenen“ ein „luftiges Gebilde ohne tragenden Grund“ (Zorell 1973, S. 148). Als im Frühjahr 1985 „ihre Schule“ von Bogenhausen nach Giesing in das neue „Anton-Fingerle-Bildungszentrum“ verlegt wurde, bedauerte die ehemalige Schuldirektorin diesen Entschluss. Sie befürchtete, „daß der Umzug in ein großes Berufsbildungszentrum, eine ‚Bündel‘-schule, der Ausbildungsstätte für Erzieher die für ihr Gedeihen notwendige Eigenständigkeit raubt... das Gedeihen einer Schule mit der Tradition eines Konzepts für Menschenerziehung“ (Zorell 1985, S. 124 f) nicht mehr möglich ist.

Hochbetagt im Alter von 97 Jahren starb Elisabeth Zorell am 20. April 1993 in Regensburg, wohin sie noch kurz vor ihrem Tode in ein Seniorenstift übergesiedelt war.

Der Kindergarten als sozialpädagogische Einrichtung

Elisabeth Zorell sozialpädagogisches Interesse galt insbesondere der Frühpädagogik. Sie betonte den „sozialpädagogischen Auftrag“ des Kindergartens, „der die im Elternhaus angebahnte Erziehung des Kindes zur Selbständigkeit in einem Raum der Ordnung sinnvoll weiterführen kann“ (Zorell 1970, S. 50). Der Kindergarten war für sie eine unentbehrliche Einrichtung. Diesbezüglich konstatierte die Pädagogin:

„Weit häufiger als in der Zeit Fröbels, des vorausschauenden pädagogischen Denkers, ist es heute vielen Kindern verwehrt 'Kind' zu sein, d.h. durch Spielen und durch Zuschauen und einfaches Mittun den Zugang zur Erwachsenenwelt in der häuslichen Umwelt zu erobern. Fröbel hat als erster die nun durch die Wissenschaft vielfach bestätigte Erkenntnis ausgesprochen und in seinen Schriften immer wieder verkündet: wahres Kindsein ist die wichtigste Quelle des Menschseins. Wer nicht richtig Kind sein durfte, nicht unbeschwert spielen, entdecken, die einfachsten Verrichtungen der Lebenssorge, nämlich kochen, nähen, heizen in der elementaren Form erleben kann, der wird in unserer technischen Umwelt, wo die Zusammenhänge verborgen sind und die größten Wirkungen durch das Bedienen eines Druckknopfes erzielt werden können, scheinreif. Er läuft Gefahr, daß die urmenschlichen Kräfte des Probierens, des Suchens und Findens und des Helfens, die dem kulturellen Aufstieg der Menschheit begründeten, bei ihm verkümmern. Der Kindergarten ist nun die beste - und bald die einzige - Möglichkeit, der gefährlichen Frühreife, die die schöpferischen Kräfte lähmt, einen Widerstand entgegenzusetzen, weil er
a) dem Kind eine geeignete Spiel- und Beschäftigungswelt schafft, wie sie kaum eine Familie heute geben kann; aber auch weil er
b) dem Kind zu einer von seiner Entwicklung gemäßen Lösung von der mütterlichen Welt hilft und ihm Freiheit schenkt für die Befriedigung seiner Interessen in einer kindgemäßen Umwelt; weil er
c) dem Kind vor der Schule einen Raum bietet, in dem Tätigsein und Liebe noch verbunden und Leistungen, die einer späteren Zeit vorbehalten sind, noch nicht verlangt sind“ (ebd., S. 49 f).

Da seinerzeit die Kindergärten überfüllt waren - eine Kindergärtnerin hatte oft mehr als 50 Kinder zu betreuen (besser wohl zu disziplinieren) - konnte der Kindergarten von damals seinen „großen Bildungsauftrag“ nicht einlösen. Darum kämpfte Elisabeth Zorell vehement für kleinere Kindergartengruppen, denn nur in solchen „kann die Erziehung zu Freiheit und Ordnung gelingen. Im überfüllten Kindergarten wird notwendig aus Erziehung Massenlenkung, die eine Entwicklung zur Persönlichkeit fast unmöglich macht. Die Musterkinder, die Massenlenkung hervorbringt, lassen sich durch ihr ganzes Leben folgsam von jeder Umwelt leiten, wenn sie nicht alles dumpfe und dunkle Widerstreben in sich aufspeichern, bis es später in Gesetzlosigkeit und gewaltsam ausbricht“ (ebd., S. 50).

Der Schulkindergarten – keine „Vorschule“

Auch zum Für und Wider des Schulkindergartens nahm Elisabeth Zorell Stellung. Sie betonte, dass diese spezielle Einrichtung zuvörderst ein Kindergarten und keine „Vorschule“. für schulpflichte aber schulunreife Kinder sei. Demzufolge ist die Arbeitsweise im Schulkindergarten „stärker vom Kind und seiner individuellen Lage bestimmt als die Tätigkeit des Lehrers in der Schule, der Lehr- und zeitlich abgesteckten Bildungsplänen mehr verpflichtet sein muß“ (Zorell 1968, S. 67). Elisabeth Zorell unterschied zwischen fünf Gruppen von Schulgartenkindern, deren Entwicklungsverzögerungen, „Begabungshöhen und Veranlagungsrichtungen“ sehr unterschiedlich sind:

1) „Kinder, die auf Grund mangelnder Begabung nicht schulreif sind“ (zahlenmäßig die kleinste Gruppe),
2) Kinder, „die bei guter oder ausreichender Begabung einen Rückstand auf Grund von Entwicklungsverzögerungen haben, der aufholbar ist“,
3) Kinder, die „einen Entwicklungsrückstand zeigen, weil sie auf Grund einer seelischen Störung trotz guter oder ausreichender Intelligenz ihre Fähigkeiten nicht in Anwendung bringen können“,
4) Kinder, „die auf Grund charakterlicher Abartigkeit noch nicht in der Gruppe bildungsfähig sind“, und
5) Kinder, „die auf Grund einer psychischen Störung nicht schulreif sind und einer Behandlung durch den Spezialarzt bedürfen“ (Zorell 1963, S. 89 f).

Trotz der Orientierung des Schulkindergartens auf das Ziel „Schulreife“ hin, sollte er nicht mit schulmäßigem Material die Aufgaben- und Leistungsbereitschaft der Kinder herausfordern, sondern vielmehr von einer zu frühen Verschulung und Frühreife bewahren und „Ruhe und Schutz geben ... für eine nachzuholende verspätete Kindergartenreife“ (Zorell 1968, S. 61). Ihre Begründung stützte sich dabei auf die Erkenntnisse der klassischen Entwicklungspsychologie, die die kindliche Entwicklung primär als einen von außen nur wenig beinflussbaren Reifungsprozess verstand:

„Nun hat die entwicklungspsychologische Forschung der letzten Jahrzehnte mit der Erkenntnis des ‚Gestaltwandels‘ die Andersartigkeit des kindlichen Weltbildes entdeckt und die Pädagogik zum Nachdenken über Frühformen der kindlichen Bildung ermuntert. Allgemein werden daher schulunterrichtliche Formen in einer Vorklasse abgelehnt. Die Tatsache, daß der ‚erste Gestaltwandel‘ (ca. zwischen fünfeinhalb und sechseinhalb Jahren; M. B.) als Krisenzeit gerade in der Zeit des Schulpflichtalters fällt, hat durch die Erfahrungen mit Kindern des 1. Schuljahres zu sehr differenzierten Erkenntnissen der Psyche dieses Übergangsalters... geführt“ (Zorell 1963, S. 88).

Ein Besuch des Schulkindergartens, der eigentlich eine heilpädagogische Einrichtung ist, sollte erreichen, „daß das Kind durch Selbsttätigkeit zu größerer Selbständigkeit kommt“, ferner die „seelische und körperliche Entwicklung des Kindes gefördert und der Gesichtskreis erweitert werden, ohne daß der Frohsinn und die kindliche Ursprünglichkeit verloren gehen. In ausreichendem Maße muß der Schulkindergarten dem Kinde Gelegenheit zur freien Entfaltung seiner Kräfte geben, bei vorsichtiger Lenkung und bei sorgsamer Auswahl von geeignetem Material“ (Zorell 1968, S. 66). Trotz gezielter Förderung der Kinder, beispielsweise ihrer „willkürliche[n] Aufmerksamkeit“ durch Beschäftigung nach freier Wahl mit geeignetem Montessori-, Fröbel- und ähnlichem Material oder Tätigkeiten, „die dem kindlichen Bedürfnis nach Betätigung und damit Entfaltung des Farben-, Formen- und Mengensinnes entgegenkommen, z. B. Malen, Flechten, Ausschneiden, Kneten“ (Zorell 1963, S. 92), betonte Elisabeth Zorell sehr eindringlich das freie Spiel der Kinder als Fokus des Schulkindergartenalltags, als unmerklicher Übergang zu den Anforderungen der Schule.

Anmerkung
1) Die beiden erwähnten Schriftsteller hatte 1944 Adolf Hitler auf eine Sonderliste der „Gottbegnadetenliste“ gesetzt, die sechs in den Augen des Diktators wichtigsten deutschen Schriftsteller enthalten sollte. Hierdurch genossen sie Privilegien, etwa die Freistellung von sämtlichem Kriegsdienst auch an der Heimatfront.

Literatur

  • Berger, M.: Frauen in der Geschichte des Kindergartens. Ein Handbuch, Frankfurt 1995
  • ders.: Zum 100. Geburtstag von Elisabeth Zorell, in: Unsere Jugend 1996, S. 131
  • Latzin, E.: Lernen von Amerika? Das US-Kulturaustauschprogramm für Bayern und seine Absolventen, Stuttgart 2005
  • Neufeld, G.: Elisabeth Zorell. Eine vergessene Wissenschaftlerin der Kindheitspädagogik, München 2017 (unveröffentl. Masterarbeit)
  • Ruppaur, T.: Erinnerungen an die Ausbildungszeit am Kindergärtnerinnenseminar 1939/41, in: Verein zur Förderung der Sozialpädagogischen Ausbildung e.V. (Hrsg.): Erzieher in Bogenhausen. Vom Kindergärtnerinnenseminar zu den Sozialpädagogischen Fachschulen, München 1981, S. 15-22
  • Verein zur Förderung der Sozialpädagogischen Ausbildung e.V. (Hrsg.): Erzieher in Bogenhausen. Vom Kindergärtnerinnenseminar zu den Sozialpädagogischen Fachschulen, München 1981
  • Zorell, E.: Die weibliche Entwicklung nach Leistung und Charakter. Eine experimental-psychologische Untersuchung, München 1949
  • Dies.: Zur Ausbildung der Kindergärtnerinnen in der Deutschen Bundesrepublik, in: Niegel, A. (Hrsg.): Beiträge zur Kleinkindererziehung in Familie und Kindergarten, Hamburg 1954, S. 153-156
  • dies.: Bemerkungen zum Begriff Schulkindergarten, in: Pädagogische Welt 1963, S. 88-93
  • dies.: Der Schulkindergarten, in: Brehm, K. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie der Bildungsinstitutionen. Bd. II, München 1968, S. 57-70
  • dies.: Erziehungskunde, Bad Heilbrunn 1970
  • dies.: Vorschulerziehung im Kindergarten, in: Blätter des PestalozziPestalozzi||||| Johann Heinrich Pestalozzi`s (1746 - 1827) pädagogisches Ziel war es eine ganzheitliche Volksbildung zu erreichen, und die Menschen in ihrem selbstständigen und kooperativen Wirken in einem demokratischen Gemeinwesen zu stärken. Er legte Wert auf eine harmonische und ganzheitliche Förderung von Kindern in Bezug auf intellektulle, sittlich-religiöse und handwerkliche Fähigkeiten. Grundidee ist dabei, ähnlich wie in der Montessori-Pädagogik, dass die Menschen die Fähigkeit entwickeln, sich selbst zu helfen.   -Fröbelverbandes 1973, S. 148-155 u. 161-173
  • dies.: Erzieherausbildung – mehr als „ProfessionalisierungProfessionalisierung|||||Eine Professionalisierung findet im weiteren Sinne statt wenn die Entwicklung einer privat oder ehrenamtlich ausgeübten Tätigkeit zu einem  Beruf wird. Im Rahmen der Professionalisierung werden häufig Qualitätsverbesserungen und Standardisierungen erreicht. Professionalisierung bedeutet auch die Entwicklung eines Berufs zu einer Profession, darunter wird meist ein akademischer Beruf mit hohem Prestige und Anerkennung verstanden.  “, in: Sozialpädagogische Blätter 1985, S. 122-125
  • dies./Ruppaur, T.: Der Kindergarten der Nachkriegszeit, in: Kinderzeit. Sozialpädagogische Blätter 1991/H. 1, S. 28-29


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