Zusammenarbeit zwischen zugewanderten Familien und Kita

Plädoyer für eine niedrigschwellige Bildungspartnerschaft

Co-Autor:Julian Busch

Warum ist eine Bildungspartnerschaft zwischen zugewanderten Eltern und der Kita besonders wichtig? Antworten wie „Damit zugewanderte Eltern etwas vom deutschen Bildungssystem mitbekommen“ oder „Damit auch zugewanderte Eltern mitbekommen, was ihr Kind in der Kita macht“ sind nicht falsch, greifen aber zu kurz. Ziel dieses Beitrags ist eine Antwort auf diese höchst relevante Frage zu geben und zu reflektieren, wem die Bildungspartnerschaft nutzt und welche Bedingungen hierfür förderlich sind. Wir gehen davon aus, dass eine erfolgreiche Bildungspartnerschaft in besonderem Maße den Kindern zu Gute kommt, dass aber auch die pädagogischen Fachkräfte und die zugewanderten Eltern davon profitieren. Die Kita bietet ideale Startchancen für die Entwicklung einer fruchtbaren und längerfristigen Bildungspartnerschaft. Für zugewanderte Eltern ist der Einblick in das deutsche Bildungssystem durch die Kita sehr viel niedrigschwelliger möglich als zum späteren Zeitpunkt in der Schule.

Bei eingehender Recherche ist die aufgeworfene Frage aber auch deshalb nicht so einfach zu beantworten, weil aus der Forschungsperspektive bisher relativ wenig dazu bekannt ist. Der Fokus von Forschung liegt überwiegend auf der Kita (u.a. der Qualität von Betreuung und deren Auswirkungen auf die kognitive, sprachliche und sozialemotionale Entwicklung) oder auf der häuslichen Umwelt (u.a. Erziehung, Sozialisation, Bildungsaspirationen). Die wechselseitigen Einflüsse werden dabei nur eingeschränkt berücksichtigt. In Studien zu Kitas werden Eltern häufig nur als nachrangige Einflussgröße berücksichtigt. Daher ist zunächst wichtig anzumerken, dass Kita und Familiensetting sich gegenseitig beeinflussende Entwicklungskontexte darstellen (Brotman et al. 2011; Watamura et al. 2011).

Diese wechselseitigen Einflüsse sind besonders bedeutsam für Kinder aus zugewanderten Familien, da diese Entwicklungskontexte für sie noch stärker diskrepant sein können. Die Zusammenarbeit mit zugewanderten Eltern und ihre Einbindung in die Bildung der Kinder sind wichtig, um diesen die besten Bildungschancen zu eröffnen.

Es entspricht dem Zwei-Generationen Ansatz, der bei Interventionen als besonders wirksam gilt, wenn neben den Kindern auch ihre Eltern einbezogen werden (Luthar & Eisenberg 2017). Eine Bildungspartnerschaft, die den gegenseitigen Austausch mit einbezieht, ermöglicht pädagogischen Fachkräften, einen Einblick in die häuslichen Erfahrungswelten der zugewanderten Kinder zu erhalten, und zugewanderten Eltern, ein Verständnis für die Bildungsangebote und die Konzepte und Überlegungen, auf denen diese basieren, zu entwickeln.

Kita und Eltern: Einstellungen, Erwartungen und Verhalten

Die Arbeit mit zugewanderten Familien fordert unsere soziale Wahrnehmung und unser Urteilsvermögen heraus. Wir alle sind soziale Wesen und reagieren auf Menschen, denen wir begegnen. Geleitet durch unsere Erfahrungen und Gewohnheiten bevorzugen wir dabei Vertrautes – z. B. im Hinblick auf Aussehen oder Bildung von Menschen. Dies schließt auch ein, manchmal Menschen zu bevorzugen oder positiver wahrnehmen, die uns besonders ähnlich sind oder von uns als Vorbilder wahrgenommen werden. Dies übertragen wir auch auf Menschen aus unterschiedlichen Herkunftskulturen. So bringen wir zugewanderten Eltern, die uns ähnlicher sind, eine eher positive Diskriminierung entgegen. Hingegen neigen wir dazu, zugewanderte Eltern, die sich deutlich von uns unterscheiden, bewusst oder unbewusst eher negativ zu diskriminieren. Sie erscheinen uns unvertraut, ihre Sprache kennen wir nicht und sie verhalten sich anders, als wir es gewöhnt sind.

Schweden – selbst wenn wir noch nie da waren – kommt uns dank Pippi Langstrumpf und Bullerbü vertraut vor, Roma Familien aus Osteuropa oder Familien aus Uganda oder Kirgisistan hingegen weniger. Es ist zu vermuten, dass pädagogische Fachkräfte in der Kita diverse Einstellungen zu Sprache, Kultur und Verhaltensweisen aus unterschiedlichen Herkunftsländern haben und diese ihren Umgang mit zugewanderten Eltern beeinflussen.

Umgekehrt können wir davon ausgehen, dass zugewanderte Eltern, die ihr Kind in eine Kita bringen, ebenfalls mit den eigenen Vorurteilen kämpfen. Viele zugewanderte Eltern haben keine eigenen oder sehr abweichende Vorerfahrungen mit Kitas bzw. Angeboten der frühkindlichen Bildung. Eltern aus der ehemaligen Sowjetunion sind häufiger irritiert, wenn Kinder in deutschen Kitas keine Gedichte auswendig lernen. Dementgegen sorgen sich muslimische Eltern manchmal, ob ihre Kinder wirklich nur „halal“ Essen, das mit ihrer Religion vereinbar ist, in der Kita bekommen.

Die Beispiele zeigen auch, dass sich neben Einstellungen auch die Erwartungen von pädagogischen Fachkräften und von Eltern unterscheiden können. Zugewanderte Eltern verfügen häufiger über eine formal geringere Bildung, haben aber häufig sehr hohe Bildungsaspirationen für ihre Kinder (Leyendecker 2011). Anders als deutsche Mittelschichtseltern verfügen sie jedoch über geringere Ressourcen, diese Bildungsaspirationen zu vermitteln und umzusetzen.

In einer Studie im Ruhrgebiet gaben türkischstämmige Mütter, die weniger formale Bildung in Deutschland erhalten hatten, häufiger an, dass die Vermittlung von Bildung eine Aufgabe der Kita sei (Jäkel & Leyendecker 2009). Neben Erwartungen an die Vermittlung von Bildung durch Eltern können sich auch die Erwartungen an regelmäßiges Erscheinen der Kinder, pünktliches Bringen und Abholen, an Disziplin und Strenge sowie an die Selbständigkeit der Kinder unterscheiden.

Eltern aus Kulturen, in denen Disziplinierung junger Kinder stärker an Personen oder Institutionen außerhalb der Familie delegiert wird, haben hier andere Erwartungen als Eltern, die eine möglichst große Übereinstimmung zwischen den im Elternhaus und in der Kita vermittelten pädagogischen Konzepten anstreben. Für alle Eltern gibt es Unterschiede zwischen Erziehungskonzepten in der Familie und in der Kita. Relativ betrachtet sind diese Unterschiede zur Kita bei deutschen Eltern aber vergleichsweise geringer als bei zugewanderten Eltern.

Förderung der Kinder: Im Idealfall Transfer Kita – Familie und Familie – Kita

Alle Eltern hoffen, ihren Kindern die subjektiv bedeutsamen Werte vermitteln zu können und sie zu befähigen, als Erwachsene ökonomisch selbständig zu leben. Abhängig von formaler Bildung und kultureller Herkunft unterscheiden sich Eltern jedoch darin, inwieweit sie sich selbst als initiative Unterstützer für die kognitive und sprachliche Entwicklung ihrer Kinder betrachten. Dementgegen können Eltern auch die Überzeugung haben, dass Kinder primär durch Spiel mit anderen Kindern lernen und ihr direkter Beitrag daher weniger relevant wäre. Neben kulturellen Unterschieden in den subjektiven Überzeugungen sind hier auch Unterschiede im Hinblick auf Selbstwirksamkeit zu erwarten – was kann ich als Mutter oder als Vater bei meinem Kind erreichen? Überzeugungen und Annahmen von Eltern können auch Einfluss auf ihre indirekte Beteiligung an der Kita nehmen, z.B. inwieweit sie ihr Kind zu seinen Erlebnissen und Erfahrungen in der Kita befragen.

In der NUBBEK Studie (Bensel et al. 2013) erachteten sowohl deutsche als auch aus der Türkei und aus Russland zugewanderte Eltern eine enge Zusammenarbeit mit den pädagogischen Fachkräften für besonders wichtig. Offen ist jedoch, wie die Zusammenarbeit gestaltet sein sollte. Zugewanderte Eltern verfügen seltener über ausreichende Deutschkenntnisse und sind oftmals weniger mit dem deutschen Bildungssystem vertraut. Zusammenarbeit mit den Eltern über die gewohnten Angebote zu gestalten (Elternabende, Sommerfeste etc.) reicht daher oftmals nicht aus. Vielmehr erfordert Zusammenarbeit mit zugewanderten Eltern von der Kita, Eltern niedrigschwellige Angebote zu bereiten.

Diese Angebote verfolgen zunächst das Ziel, ihnen die Kita, Beteiligungsmöglichkeiten und die Bedeutung einer verlässlichen Bildungspartnerschaft für ihr Kind zu verdeutlichen. Ein regelmäßiger und wechselseitiger Austausch zwischen Kita und Familie, beispielsweise durch die häufig zitierten Tür- und Angelgespräche, kann so auch das häusliche Umfeld bereichern, beispielsweise durch den Austausch über Bildungserwartungen und Bildungsmöglichkeiten in Deutschland und in den jeweiligen Herkunftsländern, sowie über den Austausch zu individuellen Überzeugungen zur Förderung von Kindern.

Die Wertschätzung der Sprachen zugewanderter Familien kann dabei helfen, eine Brücke zwischen Kita und Familie zu bauen. Pädagogische Konzepte zur Förderung von Mehrsprachigkeit (z.B. Chumak-Horbatsch 2012) sind sinnvoll, aber auch aufwändig in ihrer Umsetzung. Erste Schritte können hingegen schon einfacher erfolgen.

Zugewanderte Eltern können beispielsweise der Kitagruppe vermitteln, wie in ihrer Sprache bis zehn oder bis 20 gezählt wird, wie die Wochentage in ihrer Sprache heißen oder welche Worte zur Begrüßung und zum Abschied verwendet werden. Dies kann dann durch regelmäßiges Wiederholen im Stuhlkreis allen Kindern in der Gruppe beigebracht werden und ist ein Beispiel für eine einfache Maßnahme, die keine Kosten verursacht, von der aber sowohl die zugewanderten Kinder profitieren, da hier ihre bilingualen Kompetenzen beachtet werden, als auch die deutschsprachigen Kinder, die hier die Chance haben, schon früh an unterschiedliche Sprachen herangeführt zu werden.

Aus Sicht pädagogischer Fachkräfte umfasst erfolgreiche Elternarbeit einen wechselseitigen Austausch von Informationen. Dazu zählt, einerseits Bedarfslagen zu verstehen und andererseits Anregungen zu geben (z.B. Ausleihen von Büchern und Vorlesen). Eltern ermöglicht dieser Austausch, Einblicke in das deutsche Bildungssystem zu erhalten sowie wahrgenommen, unterstützt und in Bildungsprozesse eingebunden zu werden. Besonders die Einbindung ermöglicht Vernetzung mit anderen Eltern. Letzteres ist gerade bei zugewanderten Eltern wichtig. Im Vergleich zu deutschen Eltern nehmen sie seltener an Eltern-Kind-Gruppen und Frühförderangeboten teil und besuchen seltener Sportvereine oder Musikschulen (Leyendecker et al. 2014; Leyendecker, im Druck).

Warum funktioniert Elternbeteiligung (nicht)?

„Wir haben alles versucht, aber die zugewanderten Eltern kamen höchstens einmal und dann nie wieder.“ Wenn die Zusammenarbeit zwischen zugewanderten Eltern und Kita so wichtig ist – aus welchen Gründen funktioniert sie dann manchmal nicht? Ursachen für das Scheitern der Zusammenarbeit können sehr unterschiedlich sein, grundsätzlich sind diese noch weniger untersucht. Ein mutmaßlich häufiger Grund könnte fehlende Ressourcen in der Kita betreffen. Ressourcen zur Unterstützung im Sozialraum und eine Willkommenskultur gegenüber den Eltern (z.B. mit Gelegenheit zur Vernetzung in Elterncafés) erfordern kompetente Begleitung und können nicht oder nur eingeschränkt als zusätzliche Arbeit von den pädagogischen Fachkräften erwartet werden. Stattdessen ist diese Arbeit besser durch Integrationsbegleiterinnen zu leisten, die selber einen Migrationshintergrund haben und sich durch diese Erfahrungen gut in zugewanderte Eltern hineinversetzen können.

Gleichzeitig gibt es auch Hürden auf Seiten der zugewanderten Eltern. Diese haben oft eine höhere familiäre Belastung und berichten über mehr Stress und geringere Ressourcen als nicht-gewanderte Eltern. Das kann auch dazu beitragen, dass zugewanderte Eltern Erziehungsaufgaben häufiger an Kita oder Schule delegieren (Jäkel & Leyendecker 2009). Weitere Hemmschwellen für zugewanderte Eltern können sein: geringe Deutschkenntnisse, Unkenntnis des deutschen Bildungssystems sowie ie Herkunft aus einem Land, in dem Elternbeteiligung in der Schule nicht erwartet wird.

Damit eine Zusammenarbeit zwischen Eltern und Kita trotzdem gelingt, sind in der Praxis auch kreative Lösungen gefragt. Zum Beispiel sollten Multiplikatoren identifiziert und eingebunden werden, die Zugänge zu den zugewanderten Eltern haben und diese mobilisieren können. In diesem Sinne gelang ein kreativer Lösungsansatz einer Kita im Ruhrgebiet.

Die Kita schaffte zwei gebrauchte Nähmaschinen an und engagierte eine zugewanderte Mutter. Diese Mutter erklärte dann anderen zugewanderten Müttern in den Räumlichkeiten der Kita, wie sie nähen oder flicken können. Dieses Angebot avancierte zu einem Treffpunkt, an dem sich Mütter gerne aufhalten, ein Gefühl von Zugehörigkeit erleben und die Kita kennenlernen.

Fazit I: Grundsätze erfolgreicher Bildungspartnerschaft mit zugewanderten Eltern

Der Bildungserfolg von Kindern aus zugewanderten Familien kann nachhaltig und langfristig durch die Kooperation mit ihren Eltern gefördert werden. Einerseits sind Eltern der Schlüssel, um eine aufeinander abgestimmte Förderung der Kinder im Familiensetting und in der Kita zu erreichen. Andererseits bietet die frühe Bildung auch Chancen zur Einbeziehung und Anbindung zugewanderter Familien.

Dazu sollte frühe Bildung grundsätzlich Eltern und Kinder in den Blick nehmen. Dies erfordert von Seiten der pädagogischen Fachkräfte,
(1) den Kontext und die Lebenslagen der zugewanderten Familien zu berücksichtigen,
(2) aktive und geplante Ansprache durch graduelle Einstiegsangebote umzusetzen,
(3) Geduld und leichte Sprache anzubringen und die persönliche Haltung zu reflektieren,
(4) Informationen an zugewanderte Eltern über frühe Bildung zu vermitteln und
(5) deren Bedürfnisse einzubeziehen.

 

Fazit II: Erfolgreiche Kooperation geschieht nicht zum Nulltarif

Einsichten und Konzepte zur Zusammenarbeit mit zugewanderten Eltern können sehr gut durchdacht und ausgearbeitet sein. Die erfolgreiche Umsetzung erfordert jedoch oftmals zusätzliche und kontinuierliche Ressourcen. Viele Projekte zur Kooperation von Kita und zugewanderten Eltern werden aber nur begrenzte Zeit gefördert. Es werden Ressourcen verschwendet, wenn beispielsweise interkulturelle Bildungsbotinnen und Bildungsboten ausgebildet werden, sie dann erfolgreich ihre Arbeit aufnehmen und der Förderzeitraum des Projekts jedoch absehbar ausläuft. In der Folge sinkt verständlicherweise bei vielen Trägern und Kommunen die Bereitschaft, sich um kurzfristige Förderungen zu bemühen.

Einerseits erfordert Nachhaltigkeit, dass Projekte nach einer Anschubfinanzierung (beispielsweise durch den Europäischen Sozialfond oder Stiftungen) und nach erfolgreicher Evaluation von der Kommune oder einer anderen Stelle fortgeführt werden. Andererseits kann eine dauerhafte Förderung unter bestimmten Bedingungen auch nicht erstrebenswert sein. Dies ist dann der Fall, wenn sich die Zielgruppe, Bedarfslagen und Sozialräume im Laufe vieler Jahre verändern. Wir empfehlen deshalb verlängerte Förderzeiträume von etwa zehn Jahren. Diese verschaffen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern ein gewisses Maß an Planungssicherheit und belohnen dadurch ihr Engagement auch längerfristig. Dabei ist auch zu berücksichtigen, dass Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die über kurzfristige Projekte finanziert werden, auch häufiger prekär beschäftigt oder auf Honorarbasis tätig sind.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Bildungspartnerschaften zwischen Kita und zugewanderten Eltern nachhaltig und langfristig den Bildungserfolg von Kindern fördert. Dies gelingt jedoch nicht zum Nulltarif. Damit Kooperationen erfolgreich sein können, bedarf es neben guten Konzepten und kreativen Ideen auch zusätzlicher und verstetigter Ressourcen. Diese erleichtern das längerfristig orientierte und herausfordernde Ziel, zugewanderte Eltern für Bildungspartnerschaften zu gewinnen und erfolgreiche Kooperationen aufzubauen. Zusätzliche Ressourcen sollten dabei als Investitionen in die Zukunft von zugewanderten Familien und deren Kindern und damit in die Zukunft unserer Gesellschaft verstanden werden. Diese verbessern nachhaltig deren Startchancen und ermöglichen, auf ihre spezifischen Bedarfslagen zu einzugehen.


LITERATUR

  • Bensel, J., Aselmeier, M., Agache, A., Haug-Schnabel, G., Kalicki, B., Leyendecker, B., Martinet, F. (2013): Betreuungsgeschichte und aktuelle Betreuungssituation. In: W. Tietze, F. Becker-Stoll, J. Bensel, A.G. Eckhardt, G. Haug-Schnabel, B. Kalicki, H. Keller, & B . Leyendecker (Hrsg.). Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK) (S. 37-68).
  • Bihler, L., Agache, A., Schneller, K., Willard, J.A., Leyendecker, B. (2018): Expressive morphological skills of dual language learning and monolingual German children: Exploring links to duration of preschool attendance, classroom quality and classroom composition. Frontiers in Psychology, Section Developmental Psychology. https://www. frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyt.2018.00212/full
  • Brotman, L.M., Clazada, E., Huang, K.-Y., Kingston, S., Dawson-McClure, S., Kamboukos, D., Rosenfelt, A., Schwab, A., Petkova, E. (2011): Promoting effective parenting practices and preventing child behavior problems in school among ethnically diverse families from underserved urban communities. Child Development, 82 (1), 258-276.
  • Chumak-Horbatsch, R. (2012): Linguistically appropriate practice. A guide for working with young immigrant children. Toronto.
  • Jäkel, J., Leyendecker, B. (2009): Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter von Vorschulkindern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 56, 1-15.
  • Leyendecker, B. (2011): Bildungsziele von türkischen und deutschen Eltern – was wird unter Bildung verstanden und wer ist für die Vermittlung zuständig? In U. Neumann & J. Schneider (Hrsg.). Schule mit Migrationshintergrund (S. 276-284). Münster.
  • Leyendecker, B., Citlak, B, Schräpler, J-P., Schölmerich, A. (2014): DiversitätDiversität|||||siehe Diversity elterlicher Einstellungen und vorschulischer Lernerfahrungen – ein Vergleich deutscher und zugewanderter Familien aus der Türkei, Russland und Polen. Zeitschrift für Familienforschung, 26 (1), 70-93).
  • Leyendecker, B. (im Druck): Beteiligung von Eltern mit Zuwanderungshintergrund in: Kindertageseinrichtungen als Schlüsselfaktor für kindliche Teilhabe. In: J. Lepperhoff & L. Correll (Hrsg.). Teilhabe durch frühe Bildung. Strategien in Familienbilidung und Kindertageseinrichtungen. Weinheim.
  • Luthar, S.S., Eisenberg, N. (2017): Resilient adaptation among at-risk children: Harnessing science toward maximazing salutary environments. Child Development, 88 (2), 337-349.
  • Watamura, S.E., Phillips, D.A., Morrissey, T.W., MCCartney, K., Bub, K. (2011): Double jeopardy: Poorer social-emotinal outcomes for children in the NICHD SECCYD experiencing home and child-care environments that confer risk. Child Development, 82 (1), 48-65
 
Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
Frühe Kindheit 6-2018, S. 30-35


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