Das Recht auf Beteiligung in Krippen

Kinder haben ein Recht darauf, sich zu beteiligen (vgl. Artikel 12 UN-Kinderrechtskonvention, § 8 SGB VIII). Dieses Recht gilt für alle Kinder ohne Altersgrenze. Alter und Reife sind nicht entscheidend dafür, ob Beteiligung gewährleistet wird, sondern nur dafür, auf welche Weise das geschieht. Wichtig ist, dass die Gewährung dieses Rechtes auch im Zusammenhang mit der Entwicklung von demokratierelevanten Kompetenzen bei Kindern in Krippen steht.

Entwickeln können sich diese Kompetenzen nur durch alltägliches Erfahren und Handeln in Kitas, und daher ist diese wichtige Rechtsgrundlage bereits jetzt in den Bildungsplänen von zwölf Bundesländern explizit verankert und gehört zum Handlungsauftrag von pädagogischen Fachkräften.

Das ist auch deshalb von hoher Bedeutung, weil die frühe Kindheit in Deutschland immer stärker durch institutionelle Betreuung gekennzeichnet ist: 92,5 Prozent der Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren besuchen eine Kita (Statistisches Bundesamt, Stand: 30. September 2020).

Und auch für Kinder im Krippenalter ist eine steigende Inanspruchnahme zu verzeichnen: 35 Prozent der Kinder im Alter von null bis drei Jahren sind in Kindertagesbetreuung (Statistisches Bundesamt, Stand: 30. September 2020) – und das mit zum Teil sehr hoher wöchentlicher Verweildauer. In Ostdeutschland beträgt der durchschnittliche Betreuungsumfang 42 Stunden pro Woche (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018). Krippen und Kitas sind daher die erste und eine sehr wichtige Instanz zum Erleben von Partizipation und demokratischem Handeln.

In Bezug auf das Recht auf Beteiligung ebenso wie in Bezug auf Schutz- und Förderrechte von Kindern gilt es, deutlich vor Augen zu haben, dass Kinder Rechtsträger und Erwachsene Verantwortungsträger in Bezug darauf sind, Kinder ihre Rechte wahrnehmen zu lassen. Mit anderen Worten: Erwachsene haben die Verantwortung dafür, Kinder in die Lage zu versetzen, ihre Rechte tatsächlich in Anspruch zu nehmen – hier ist Aktiv-Sein verlangt.

Die konsequente Sicherung des Rechts auf Beteiligung von Kindern im Krippenalter kann nur gelingen, wenn kinderrechtsbasierte Qualitätsstandards für pädagogisches Handeln mit bundesweiter Geltung entwickelt, umgesetzt und überprüft werden und darüber hinaus eine systematische Verankerung von Beschwerdeverfahren für Kinder in der Kindertagesbetreuung, auch für Beschwerden über die Fachkräfte selbst, etabliert ist.

Die Demokratiebildungsperspektive auf Beteiligung im Krippenalltag erlaubt es, auf der Basis unterschiedlicher Dimensionen von Demokratie klare Kompetenzen differenziert zu beschreiben, deren Entwicklung zum Handlungsauftrag von Fachkräften in Kitas gehören muss. Hier sind für Kitas und Krippen vor allem die substanzielle und die formale Dimension relevant:

„Die substanzielle Dimension beschreibt den unhintergehbaren Kern des gesellschaftlichen Zusammenlebens und besteht in der Geltung fundamentaler Prinzipien wie Gleichheitsprinzip, Pluralismus, Menschenrechte und Minderheitenschutz. Die formale Dimension umfasst die Art, wie allgemein verbindliche Regeln durch Partizipation, Repräsentation, den Wettbewerb konkurrierender Interessen oder Konzepte und DiskursDiskurs|||||Der Begriff Diskurs kann verschiedene Bedeutungen haben, wurde ursprünglich jedoch als  „hin und her gehendes Gespräch“ verwendet. Weitere Bedeutungen sind: theoretische Erörterung, systematische, methodische Abhandlung, gesellschaftliche Auseinandersetzung, Erörterung. Sinnverwandt sind auch Debatte, Diskussion, Disput. ivität hergestellt werden“ (16. Kinder-und Jugendbericht, S. 160).

Kindliche Kompetenzen und pädagogische Aufgaben

In Bezug auf die substanzielle Dimension muss es darum gehen, Akzeptanz gegenüber einem unhintergehbaren Kern gesellschaftlichen Zusammenlebens zu entwickeln und die Geltung fundamentaler Prinzipien wie Gleichheitsprinzip, Pluralismus, Menschenrechte und Minderheitenschutz zu verinnerlichen. Folgende Kompetenzen sind hierfür von zentraler Bedeutung:

  1. Die Fähigkeit zum systematischen Perspektivwechsel (Theory of Mind), d.h. die Fähigkeit, andere als gleichwertige autonomautonom|||||Autonomes Handeln beinhaltet den Zustand der Selbstständigkeit, Unabhängigkeit Selbstbestimmung, Selbstverwaltung oder Entscheidungsfreiheit.e Personen zu verstehen, die aufgrund anderer Erfahrungen häufig andere Überzeugungen, Wünsche und Emotionen haben, und deren Rechte zu respektieren.
  2. Die Fähigkeit, Grenzüberschreitungen, fremde und eigene Diskriminierungen und Vorurteile zu erkennen, zu benennen und sich ihnen entgegenzustellen.
In Krippe und Kita sind unter Sicherung der Kinderrechte Anregungen zu gestalten, die die Autonomie anderer erlebbar machen, Unterschiede in Überzeugungen, Wünschen und Emotionen auf der Basis von Gemeinsamkeiten sichtbar machen und vorurteilsbewusste Bildung ermöglichen.
Mit Blick auf die formale Dimension von Demokratie, innerhalb derer es darum geht, an der Herstellung allgemeinverbindlicher Regeln durch Partizipation, Repräsentation, den Wettbewerb konkurrierender Interessen oder Konzepte und Diskursivität mitzuwirken, lassen sich folgende zentralen Kompetenzen beschreiben:

  1. Die Fähigkeit, sich selbst Wirksamkeit zuzuschreiben, also sich selbst als Handelnden mit Einflussmöglichkeiten auf die anderen Personen und die Welt wahrzunehmen, d.h. Selbstwirksamkeitserwartungen auszubilden.
  2. Die Fähigkeit zu diskursiver Rationalität, d.h. die Fähigkeit, eigene und fremde Überzeugungen prinzipiell als begründungsbedürftig zu verstehen und Begründungspraktiken anzuwenden, die ein selbstständiges „Navigieren im Raum der Gründe“ (Sellars 1953) erlauben.
Daraus ergibt sich die Notwendigkeit für die frühkindliche Bildung, solche Anregungen zu konzipieren, die Selbstwirksamkeitserfahrungen erzeugen, Selbst- und Mitbestimmung organisieren, Rationalität zuschreiben und Diskursivität erlebbar machen.

Fokus 1: Die substanzielle Dimension – Autonomie der anderen erlebbar machen

Aus der empirischempirisch|||||Empirie bezeichnet wissenschaftlich durchgeführte Untersuchungen und Erhebung, die gezielt und systematisch im Forschungsfeld oder im Labor durchgeführt werden. Empirische Forschungen können durch verschiedene Methoden praktisch angewendet werden.en, insbesondere der entwicklungspsychologischen Forschung ist bekannt, dass Sprechen über mentale Zustände, Markieren von subjektiven Perspektiven und Begründen die Fähigkeit von Kindern zur Emotionserkennung und zum Perspektivwechsel fördern (Harris et al. 2005; Moore & Upcraft 1990; Lohmann & Tomasello 2003; Slaughter & Peterson 2012; Taumoepeau & Ruffman 2006; Meins et al. 2012). Mindreading muss wie Printreading gelernt werden (Heyes 2018), d.h. Erwachsene praktizieren „Epistemic Engineering“, damit Kinder „mentale Zustände“ lesen lernen (Sterelny 2012).

Konfliktsituationen sind die Perspektivwechsel-Lernsituationen par excellence. Denn wenn Fachkräfte in Konfliktsituationen die inneren Einstellungen der Beteiligten (Emotionen, Wünsche, Gedanken, Meinungen und Absichten) benennen, schafft das eine optimale Lernsituation für Perspektivwechsel. Sinnvoll ist dann, zunächst die jeweiligen Emotionen, Wünsche und Gedanken zu spiegeln; dadurch wird deutlich, dass sowohl die jeweils eigene Perspektive wie die des anderen eine Rolle spielen. Und die Perspektive des anderen wird explizit! Unabhängig davon, ob die Konfliktlösung im Einzelfall gelingt, ist das wichtig, weil Kinder hier die Perspektiven anderer hören und als gleichwertig präsentiert bekommen. Eine beide Parteien involvierende Frage („Was können wir da tun?“) hilft darüber hinaus zu verdeutlichen, dass die Position der Fachkraft zwar eine verantwortungsvolle, aber auch keine allmächtige ist, sondern dass ein gemeinsames Nachdenken über Lösungsoptionen erwünscht ist.


Was heißt das für das Handeln von pädagogischen Fachkräften?

Sie haben ganz klar die folgenden Aufgaben:
  • für Kinder die Wünsche, Gefühle, Einstellungen, Handlungen und Handlungsabsichten anderer Kinder durch Benennen (ohne zu bewerten) nachvollziehbar machen,
  • für Kinder feinfühlig die Sichtweisen und Intentionen anderer Kinder verdeutlichen,
  • die eigene persönliche Sichtweise, Absichten und Einstellungen sprachlich zum Ausdruck bringen und begründen,
  • in Konfliktsituationen die inneren Einstellungen der Beteiligten sowie Emotionen, Wünsche, Gedanken, Meinungen und Absichten benennen.



Wir haben Kinder dazu befragt, wie sie Konflikte und die Rolle der Fachkräfte im Lösungszusammenhang sehen:
  • „Die Erzieherin schimpft dann, und wenn der Streit nicht endet, dann darf gar keiner.“
  • „Es wäre gut, wenn die Erzieherin mehr mithelfen würde.”
  • „Meistens setzt sich einfach der Stärkere durch.”
  • „Kinder können da selber nichts machen.”
  • Besser wäre, wenn (von den Erzieherinnen und Erziehern) „weniger geschimpft und mehr geredet“ würde.
(Gruppendiskussion mit Kindern aus Kindertageseinrichtungen im Rahmen des Berichtsauftrags, Juni 2019)



Allgemein ist bekannt, dass die Qualität elaborierter Sprachanregung (u.a. das Reden über innere Zustände, Begründen, gemeinsam Nachdenken, Probleme zusammenfassen) eher im niedrigen bis mittleren Bereich liegt (Mashburn et al. 2008; von Suchodoletz, Fäsche, Gunzenhauser, Hamre 2014; Wadepohl & Mackowiak 2016; Wertfein, Wirts, Wildgruber 2015; Reying et al. 2019). Die BiKA-Studie konnte dies bestätigen und für Krippen in Teilen präzisieren (Hildebrandt et al. 2021).

Dass Fachkräfte Äußerungen eines Kindes für ein anderes Kind verständlich machen („dolmetschen“), kommt (zu) wenig vor: in 17 Prozent der beobachteten Spielsituationen (N=89), beim Essen fast nie (zwei Prozent). Sprechen über die Innenwelt (Absichten, Wünsche, Bedürfnisse, Emotionen, Überzeugungen) beim Anschauen eines Buches, das prädestiniert dafür ist, über mentale Zustände zu sprechen, konnten wir in 40 Prozent der beobachteten Situationen feststellen, beim Spielen in 30 Prozent der Situationen, beim Essen in 19 Prozent der Situationen. Am wenigstens wurde über Überzeugungen gesprochen.
Konflikte zwischen Kindern kommen beim Spielen häufiger vor (N=57) als beim Essen (N=11). Während des Essens (N=11) erhalten die Kinder in 73 Prozent der Konfliktsituationen keine Unterstützung. In 40 Prozent der Konfliktsituationen beim Spiel bekommen die Kinder entweder keine Reaktion von der pädagogischen Fachkraft oder aber ihnen wird direkt eine Lösung vorgegeben. Das war in 74 Prozent der Situationen, in denen die Fachkraft eine Reaktion zeigte, der Fall. Fachkräfte halten sich an Regeln, die auch für die Kinder gelten; sie diskriminieren oder beschämen Kinder kaum selbst, dulden in ca. 50 Prozent der beobachteten Fälle (N=27) jedoch Ausgrenzung und Diskriminierung unter Kindern.

Fokus 2: Die formale Dimension: Selbst- und Mitbestimmung organisieren

Selbstbestimmung ist nach der Self-Determination-Theory von Deci und Ryan mit Erfahrung von Ganzheit, Vitalität, Freiwilligkeit verbunden; Fremdregulierung mit Druck, Zwang und Einschränkung (vgl. Ryan & Deci 2000; Ryan et al. 2006). Die Kompetenz von Kindern zur Mitbestimmung und Verantwortungsübernahme ist abhängig vom Grad an Selbstbestimmung und Beteiligung, den sie erfahren (Webb-Williams 2006; Paares & Schunk 2001). Selbstwirksamkeitserwartung ist zugleich Voraussetzung Ramiro Glauer 2021 für politische Selbstwirksamkeit (Bergh 2013; Hart & Atkins 2011; Torney-Purta et al. 2008; Electoral Commission 2004).

Zu den Aufgaben von pädagogischen Fachkräften in Bezug auf die Unterstützung kindlicher Selbstbestimmung gehört es, dass sie
  • Kinder zu eigenen Initiativen und Handlungen sowie zum Ausprobieren noch unbekannter Handlungen ermutigen,
  • Handlungsabsichten des Kindes verbalisieren und seine Ideen aufgreifen,
  • Autonomiebedürfnisse von Kindern respektieren,
  • angemessen assistieren,
  • Situationen bewältigbar gestalten

In Bezug auf Mitbestimmung in der Gruppe stehen folgende pädagogische Handlungen im Mittelpunkt:
  • Entscheidungen zum Tagesablauf gemeinsam treffen; Aushandlungsprozesse gestalten,
  • selbst getroffene Entscheidungen nicht zur Schein-Abstimmung stellen und nicht als objektive Gegebenheiten darstellen, sondern benennen und begründen,
  • konventionelle Regeln gemeinsam aushandeln,
  • Ethische Regeln nicht verhandeln, sondern mit Kindern nach Gründen dafür suchen, warum sie gelten müssen,
  • nicht verhandelbare konventionelle Regeln und Vorschriften transparent machen und begründen,

Essenssituationen als soziale Situationen zu organisieren, für die Selbst- und Mitbestimmung grundlegend sind, ermöglicht Kindern die alltägliche Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit.



„Mitbestimmen ist, wenn andere Erwachsene mitentscheiden.“

Die Kita-Kinder berichteten von spürbarem Nachdruck seitens der Fachkräfte beim Essen, zumindest einen „Kostehappen“ probieren zu müssen.

Äußerungen von Kindern wie „das schmeckt mir nicht“ oder „das will ich nicht essen“ hätten wenig Wirkung, stattdessen zum Beispiel Reaktionen wie „in den Mund getan, dann schmeckt es auch.“

Bei Frage nach Wünschen zu mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Kita standen persönliche Angelegenheiten im Vordergrund:
  • Schlafsituation (mit)verändern (Liegezwang und Dauer des Mittagsschlafs)
  • Tagesstruktur mitbestimmen
  • Essenssituation mitgestalten (was und in welcher Menge gegessen werden soll)
(Gruppendiskussion mit 125 Jungen und 124 Mädchen zwischen drei und zehn Jahren in elf Kita- und drei Grundschulgruppen im Rahmen des 16. Kinder- und Jugendberichts, Juni 2019)



In der BiKA-Studie zeigte sich, dass die Selbstbestimmung von Krippenkindern insbesondere beim Essen häufig stark eingeschränkt wird. Nur in 27 Prozent der beobachteten Essenssituationen haben alle Kinder die Wahl, was auf ihren Teller kommt, und in knapp der Hälfte der Essensituationen entscheiden nicht alle Kinder selbst, wie viel sie essen bzw. trinken. In 45 Prozent aller beobachteten Krippen werden Kinder beim Mittagessen in ihrer Bewegungsfreiheit eingeschränkt, das heißt zum Beispiel, dass ihr Lätzchen unter den Teller geklemmt wird oder dass sie auf Stühlen sitzen, aus denen sie nicht selbst herauskommen.
Auch Assistenzsituationen durch Fachkräfte sind viel zu häufig nicht angemessen gestaltet. Das betrifft besonders Routinehandlungen im Zuge der Essensvorbereitung oder -nachbereitung, zum Beispiel wenn die Kinder der Reihe nach an den Tisch gesetzt werden, ihnen die Lätzchen umgebunden werden, die Ärmel hochgeschoben oder Gesicht und Hände gesäubert werden. Hier konnte nur in zwei Prozent der Essenssituationen durchgängig angemessene Assistenz beobachtet werden.

Forderungen

Diese Befunde alarmieren. Aus unserer Sicht ergeben sich daraus unmittelbar folgende fachpolitische Handlungsverpflichtungen:

  1. Mindeststandards für Kitas müssen an die Realisierung der Kinderrechte gekoppelt werden. Für die Erteilung von Betriebserlaubnissen müssen Länder die Umsetzung der Kinderrechte, inklusive des Rechtes auf Beteiligung, deutlich stärker als bislang berücksichtigen.
  2. Die Länder müssen sicherstellen, dass in den Bildungsplänen für den Elementarbereich Selbst- und Mitbestimmung von Kindern sowie die Interaktionsqualität detailliert und messbar beschrieben sind. Bislang finden sich zwar Formulierungen zum Recht auf Beteiligung in elf Bildungsplänen – allerdings ist der Abstraktionsgrad meist sehr hoch, was eine praktische Umsetzung erschwert, weil keine hinreichend präzise Bestimmung verdeutlicht, welche pädagogischen Handlungen die Selbst- und Mitbestimmung von Kindern unterstützen oder behindern. Eine kleinteilige und konkrete Beschreibung auf Handlungsebene ist Voraussetzung für eine Umsetzung.
  3. Träger, Ausbildungseinrichtungen und Fortbildungsinstitute müssen – basierend auf den Rahmenplänen der Länder – den Fokus auf Handwerkszeug und Reflexion richten. Wichtig ist, dass in Aus- und Fortbildung partizipationsförderliches sprachliches und nicht-sprachliches Handeln nicht nur gelehrt, sondern auch intensiv geübt wird. Hier besteht starker Entwicklungsbedarf insbesondere innerhalb unterschiedlicher Ausbildungsgänge, in denen Fachkraft-Kind-Interaktionen in Schlüsselsituationen des Kita-Alltags nach wie vor nicht im Zentrum stehen.
  4. In Trägern und Einrichtungen müssen pädagogische Fachkräfte, Leitungen und Fachberatungen Widerspruchserfahrungen zwischen postulierter und in Alltagsinteraktionen praktizierter Demokratie reduzieren. Wichtig für ein kohärentes Erleben von Beteiligung ist, dass die in immer wieder vorkommenden Mikrosituationen des Alltags praktizierten pädagogischen Handlungen in Übereinstimmung mit postulierten Werten und höherstufigen Abstimmungsverfahren stehen. Ein von Kindern erlebter Gegensatz zwischen beidem unterminiert die Glaubwürdigkeit demokratischer Prinzipien.

LITERATUR

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Übernahme des Beitrags mit freundlicher Genehmigung aus
frühe kindheit 6-2021, S. 14-19


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